Coélaborer pour arrimer les différentes finalités de l’évaluation : de la centration sur l’activité d’apprentissage à la prise de conscience des objets d’évaluation en univers social et en science et technologie

                                                        

Articles de colloque

Contributors: 
Publication status: 
2019
Proceedings title: 
31e colloque de l’ADMEE-Europe
Publisher: 
IFFP et CSE de l’Université de Lausanne
Place: 
Lausanne, Suisse
Page range: 
32-36
Abstract: 
Introduite par Scriven (1967), l’évaluation formative est considérée comme un levier à la réussite scolaire (Allal & Mottier Lopez, 2007 ; Black & Wiliam, 1998 ; Deaudelin et al., 2007 ; Hadji, 2015 ; Morrissette, 2009 ; Scallon, 2004). Du côté des pratiques d’évaluation pour soutenir l’apprentissage, les enseignants ont beaucoup de difficultés à les intégrer dans leur quotidien et semblent prioriser l’évaluation chiffrée au terme d’une séquence d’enseignement (Baribeau, 2009 ; Bélair & Dionne, 2009 ; Bellehumeur & Painchaud, 2008 ; Laurier, 2014 ; Laveault, 2014 ; Mottier Lopez & Cattafi, 2008 ; Wolfs, 2008). Une des raisons provient du fait que, trois fois par année, ils ont l’obligation de consigner des notes chiffrées lors de la remise du bilan des apprentissages (Morrissette & Legendre, 2011). Or, selon Hadji (2015), la note sert surtout à la classe. Elle est un point de repère commode qui permet des comparaisons faciles et qui peuvent devenir stigmatisantes, mais elle ne dit rien des acquis concrets ou des difficultés particulières d’un élève. Évaluer en mettant une note aurait plutôt tendance à provoquer chez l’élève de l’anxiété, une impression d’incompétence et un désengagement vis-à-vis de l’école (Issaieva & Crahay, 2010). Dans ce contexte, quelles sont les pratiques évaluatives qui permettraient de mettre une note chiffrée au bulletin en donnant plus de poids aux rétroactions? Comment articuler les deux fonctions en s'assurant que l'évaluation serve
avant tout à soutenir l'apprentissage?
Exercice annuel: 
2019-2020